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Troubles des conduites et des comportements

1. Définition

La classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent (CFTMEA R2000) décrit dans son chapitre 7 les troubles des conduites et des comportements. Cette classification est en correspondance avec le chapitre 5 de la classification internationale des maladies CIM10 de l’Organisation mondiale de la santé.
La notion de trouble des conduites et des comportements s’applique à « des enfants, adolescents ou jeunes adultes qui présentent des difficultés psychologiques dont l’expression, notamment l’intensité des troubles du comportement, perturbe gravement la socialisation et l’accès aux apprentissages. Ces enfants, adolescents et jeunes adultes se trouvent, malgré des potentialités intellectuelles et cognitives préservées, engagés dans un processus handicapant qui nécessite le recours à des actions conjuguées et à un accompagnement personnalisé » (cf. art. D312-59-1 et suivants du Code de l’action sociale et des familles).
Toutefois, les troubles des conduites faisant référence à la transgression des règles sociales sont à distinguer des troubles du comportement liés à des réactions émotionnelles inadaptées.
Les problématiques des élèves ayant ces troubles peuvent se décrire autour de deux axes : des difficultés psychologiques dont l’intensité et le caractère durable des manifestations perturbent leur scolarisation et leur socialisation, qu’elles s’expriment sur un mode d’extériorisation ou de retrait ; des interactions complexes entre leurs difficultés personnelles, leur comportement et leur environnement, qui génèrent des risques de rupture familiale, scolaire et/ou sociale.
Ce processus handicapant implique nécessairement la mise en oeuvre de moyens éducatifs, thérapeutiques et pédagogiques conjugués pour restaurer leurs compétences et potentialités, favoriser le développement de leur personnalité et rétablir leur lien avec l’environnement ainsi que leur participation sociale.

2. Les aménagements pédagogiques

Les évaluations

Les évaluations mises en place par l’enseignant constituent un outil permettant de définir des objectifs pédagogiques inscrits dans le PPS. Elles sont un moyen efficace de mettre en oeuvre des stratégies pédagogiques opérantes qui fournissent aux enseignants des repères pour comprendre les types d’erreurs commises par l’élève handicapé afin de le soutenir dans ses progrès, d’augmenter sa motivation et sa confiance en lui. Pour les élèves présentant des troubles des conduites et des comportements, les évaluations peuvent prendre la forme d’observations ciblées, de questionnaires (à l’oral, QCM, informatisés) de dictée à l’adulte ou toute autre forme susceptible de renseigner l’enseignant sur les compétences de l’élève dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences. Il faut veiller à ce que l’élève ait accès à la compréhension des consignes et à l’adaptation des supports à ses besoins.

La mise en œuvre

Les enseignants se sentent souvent démunis lorsqu’ils doivent scolariser un élève handicapé. Il n’y a pas de réponse commune à tous, chaque élève est unique. L’inclusion d’un élève handicapé dans sa classe ne signifie pas qu’il faille changer complètement sa façon d’enseigner. Cependant cela implique des aménagements. De ce fait, cet élève peut être perçu comme ayant un statut privilégié.
Devant cette situation, il paraît souhaitable de préparer l’arrivée de cet élève en expliquant à ses pairs, et avec l’accord de l’élève concerné et sa famille, quelles sont ses particularités. Il s’agit d’expliquer la nature du trouble, les difficultés de concentration ou de comportement. Les élèves accepteront plus facilement la différence et un système de tutorat pourra se mettre en place. La qualité de l’accueil et de l’environnement scolaire permettra à l’élève ayant des troubles des conduites et des comportements de s’adapter au rythme commun, d’ajuster au mieux ses conduites. L’enseignant devra fixer un cadre de travail dans lequel l’élève pourra se repérer et acquérir des habitudes. La présence d’un élève handicapé dans la classe amènera tous les élèves à poser un autre regard sur la différence. Ils trouveront là l’occasion d’exercer leur esprit civique, d’apprendre la solidarité, le respect de l’autre.
Des adaptations sont nécessaires tant sur le plan pédagogique que sur le plan technique. Pour scolariser un enfant handicapé, l’enseignant va devoir :

• adapter et s’adapter (pratiques de classe, les situations proposées) ;
• différencier sans exclure ;
• évaluer (rechercher les potentialités) pour ajuster ce qu’il va proposer à l’élève ;
• appuyer sa démarche pédagogique et didactique sur les éléments de mise en oeuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS), définis lors de l’équipe de suivi de scolarisation ;
• savoir recueillir et prendre en compte les informations transmises par les personnes ayant une connaissance de l’enfant, particulièrement celles émanant de la famille.

La situation d’apprentissage comporte plusieurs aspects interdépendants : affectif, social et cognitif.
Les difficultés comportementales manifestées, subies par la classe, par l’enseignant et surtout par l’élève lui-même, nécessitent que soit posé clairement un cadre contenant, réassurant, sécurisant. Le travail sur les règles de vie, largement pratiqué, doit se poursuivre toute l’année.
Voici quelques exemples d’adaptations : ces outils et aménagements pédagogiques doivent être personnalisés et correspondre aux besoins de l’élève, à ses capacités et à ses attentes. Il ne s’agit pas de toutes les appliquer. Ces actions peuvent également être profitables à tous les élèves en difficulté.
Attention, il est important de ne pas rester seul face aux difficultés rencontrées. La réflexion collective, portée par l’équipe pédagogique et l’ensemble des professionnels concernés par la mise en oeuvre du PPS, peut permettre de trouver des recours adaptés face à des situations de crise.

Compétences communes	Aménagements (en fonction des besoins des élèves)
Structurer et gérer l’environnement temporel	Construire des emplois du temps, individualisés, complets et explicités. Prévoir les différents horaires, et clairement les formuler (emploi du temps personnalisé, préciser les domaines d’enseignement ou de matière, leur forme, fréquence) à partir d’un code couleur par exemple. Signaler explicitement le début et la fin des activités habituelles de la classe (outils de visualisation du temps). Aider à la compréhension des moments d’attente pendant les temps d’apprentissage, en verbalisant la succession des tâches qui vont être demandées Anticiper et expliquer les changements, dans la mesure du possible. Envisager pour certains élèves, l’aménagement du cadre temporel : cela peut passer par des temps de scolarisation partiels (PPS) Tendre à atténuer les causes susceptibles d’amplifier certains traits du comportement de l’élève (difficultés à se concentrer, de trop longues périodes d’immobilité, la faim, la fatigue…) en prévoyant des activités variées ; moduler temps courts/temps longs ; temps collectifs/temps individuels ; temps d’apprentissage/temps permettant de récupérer, voire même de ne rien faire si l’élève en a besoin. Aménager les temps de récréation lorsque cela est nécessaire (il peut y avoir 2 récréations au lieu d’une seule). Les temps de pause doivent faire l’objet d’une vigilance particulière, car ils peuvent générer des risques de débordements et de mise en danger de soi et d’autrui.
Structurer et gérer l’environnement spatial	Adapter la classe et/ou l’espace de travail en fonction des activités (espace d’échanges, de travail individuel, d’activités précises…). Aménager les lieux, prévoir un « sas » lorsque la tension est trop vive pour permettre à l’élève de « récupérer » : anticiper la possibilité pour lui de quitter la salle pour se rendre dans un autre lieu, déterminé en amont en équipe et avec l’élève (à l’infirmerie, dans une autre classe pour une activité précise, dans le bureau du CPE…) afin d’éviter une crise et de lui permettre de s’apaiser. Préciser les conditions d’accès (seul, accompagné,…), les modalités et l’objectif donné à l’élève. Choisir l’emplacement physique de l’élève avec soin : tenir compte de l’élève assis à côté de lui, des distractions physiques possibles, de la place qu’il a pour bouger et de sa proximité avec l’enseignant. Il est important de ne pas isoler l’élève avec TCC, afin de ne pas entraver les interactions positives avec les autres élèves.
Structurer et gérer les relations sociales et affectives	Organiser très tôt dans l’année scolaire des activités pour que tous les élèves apprennent à se connaître (travail de groupe, activités sportives) Penser à l’aménagement du cadre. Il doit être contenant et sécurisant, avec des règles claires et justes (règlement de l’établissement et de la classe) construit et écrit avec les élèves). Définir les droits, les devoirs, les réparations et les éventuelles sanctions positives ou négatives. Être attentif à ce que le règlement soit appliqué, qu’il soit clair, court et cohérent. Lorsque l’objectif est atteint, ne pas hésiter à faire évoluer ces règles et leur application, cela participe du renforcement positif. Verbaliser l’implicite, en particulier sur le plan affectif et relationnel. Mettre en place un contexte de travail favorisant la coopération et de la confiance au sein du groupe et avec l’adulte (construire des valeurs)
Soutenir et renforcer les comportements attendus	Valoriser les comportements adaptés autant que sanctionner ceux qui sont inadaptés. Valider positivement, régulièrement et fréquemment les acquis cognitifs et comportementaux. Avoir des attentes accessibles par l’élève, donc adaptées à sa situation (contrats de comportement par exemple). Se rappeler que les adultes jouent le rôle de modèle et renforcent les comportements responsables et respectueux. Rester à l’écoute de l’élève, de ses préoccupations, afin qu’il sache que l’enseignant en mesure de discuter avec lui. Renseigner les parents en leur transmettant régulièrement un document d’information, comportant les projets actuels, le contenu du programme, les attentes en matière de comportement et de réussites scolaires et organiser des rencontres régulières avec eux.
Prévenir et gérer les débordements	Anticiper la gestion des comportements difficiles chroniques : assurer des plans de prévention en équipe. Faire preuve de constance et de fiabilité dans les réponses apportées aux comportements. Adopter, au sein de l’équipe pédagogique, une attitude commune dans les modalités de prise en compte des manifestations comportementales afin de permettre à l’élève de construire des repères sociaux stables et structurants.

 

Compétences communes (Adaptations des attitudes)

Rester maître de soi permet de diminuer l’agressivité : ce n’est pas la personne, mais la fonction qui est visée. Gérer les problèmes de comportement mineurs d’une manière positive et immédiate (ne pas différer une sanction). Proposer des sanctions qui soient éducatives (travaux d’intérêt général, ranger la bibliothèque centre documentaire (BCD) ou le centre de documentation et d’information (CDI), faire un exposé qui peut être présenté, en lien avec la situation…). Réfléchir et faire réfléchir à la finalité de la sanction. Assurer le bon fonctionnement et la sécurité du groupe. Permettre à l’élève de percevoir le manquement aux règles de fonctionnement du groupe et ses conséquences (matérielles, relationnelles, affectives…). Faire réparer le préjudice subit (prendre en compte la victime et faire prendre conscience du ressenti de celle-ci). Permettre la réinsertion dans le groupe.

Ressources

Accompagner un élève ayant des troubles des comportements et des conduites

Elèves aux comportements perturbateurs dans le classe : de la difficulté au trouble

« Stratégies d’intervention auprès des élèves présentant des comportements et attitudes scolaires inappropriés » Académie de Toulouse

Troubles des comportements / guide pour la mise en oeuvre des parcours de scolarisation et de formation UNLAG

Module de formation réalisé par le bureau de la personnalisation des parcours scolaires et de la scolarisation des élèves handicapés DGESCO.
Ont également participé à l’élaboration de ce module :
J.F Pradens : AIRE (association des ITEP et leurs réseaux)
C. Gétin : Hyper Supers TDAH France
B. Céleste : INS HEA
C. Barrier : ADPEP 93
P. Sillou : APAJH

Glossaire

• CAMPS = centre d’action médico-sociale précoce
• CDAPH = commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées
• CLIS = classe pour l’inclusion scolaire
• CMP = centre médico- psychologique
• CMPP = centre médico-psycho pédagogique
• ESS = équipe de suivi de la scolarisation
• IME = institut médico-éducatif
• LPC = livret personnel de compétences
• MDPH = maison départementale des personnes handicapées
• PPS = projet personnalisé de scolarisation
• SESSAD = service d’éducation et de soin à domicile
• SIPFPRO = section d’initiation et de première formation professionnelle (au sein d’une unité d’enseignement)
• ULIS = unité localisée pour l’inclusion scolaire

Document à télécharger → Scolariser les enfants présentant des troubles des conduites et des comportements (TCC)